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【必发娱乐手机版】香港中型小型学师资将可评

文章作者:必发娱乐手机版 上传时间:2019-05-18

  □记者 王 婧

      改革开放以来我国中小学教师职称制度几经变迁,尤其是即将改革深化的中小学教师职称评审制度,在中小学职称级别中增设正高级职称,这不仅打破了原有中小学教师职称评审“二元化”,更使中小学教师职称评定向乡村和薄弱学校倾斜,优化了教师资源配置。同时,改变了注重教师学历、论文发表的倾向,强调师德师风与工作实绩,促使中小学教师职称评定更趋合理。

  国务院近日最近决定,在试点的基础上,再用一年左右时间,在全国部分地区开展深化中小学教师职称制度改革试点。这意味着全国将有越来越多的中小学教师参评与教授级别一样的正高级职称。

  晨报讯 我国现行的中小学教师副高职称封顶的状况将被打破。市教委近日公布的《上海市区县教育工作补充意见》透露,本市将探索中小学正高级教师职务评聘办法。这意味着中小学在教师职称评定上将向高校看齐。教育界人士认为,评聘正高级职称对中小学是个利好,将引导中小学教师走向更强的专业化道路,也可以吸引更多的优秀人才加入中小学教师队伍。

1中小学教师职称制度变迁过程分析

  面对这样一个“大蛋糕”,校长和教师都在用自己的理解“嚼味”,如何使这种评正高级教师更有“正效应”呢?

  在我国目前中小学的职称体系中,小学、中学均设高级教师,但是,不同学段高级教师的级别与待遇并不相同:中学高级教师职称,相当于大学教师的副高职称,而小学高级教师,相当于大学的中级职称,中小学教师在职称评定上明显比大学低。

1.1初创施行:中学与小学两个序列且副高封顶。

  喜:“这绝对是一件大好事”

  由于在职称评定上受到限制,上海推出特级教师称号,授予德艺双馨的中小学高级教师,以提高其待遇和社会地位。然而,中小学的特级教师也仅仅只是一个荣誉称号,而非职称。“相比高校,中小学在职称体系上是有些‘低人一等’的。但其实,中小学里不乏非常有学识、有造诣的教师,论教学上的专业性和对社会的贡献,他们未必不如大学教师。”阳浦小学校长张治说,现行的中小学职称体系,可能与过去中小学教师专业化不足有关,但随着教师队伍的发展,这种评定体系是时候调整了。

1986年3月,中央职称改革领导小组签发《中学教师职务条例》和《小学教师职务条例》条例,主要针对教师职务制度做了进一步改革:中小学教师的专业技术职务由事业编制转为聘任制度,且中学和小学两类学校分别开展职称序列。2000年,小学中的“中学高级教师”职称于山东潍坊市等地区开始添设,

  “这绝对是一个大好事。”上海市特级教师、向明中学校长芮仁杰调高了嗓门对记者说,“教师职称的瓶颈终于可以打破了。”向明中学教师中获得中学高级教师的比例已逾48%,由于指标关系,还有不少教师在排队。

  教育界人士认为,副高职称封顶在一定程度上影响了教师的专业发展。目前,上海中小学专任教师学历普遍达到本科以上,不少中学还拥有一批硕士甚至博士学历的教师。部分学校的中学高级教师比例达到30%左右,在实验性示范性高中,高级教师的比例更高,已经饱和。不少教师在40岁之前就评上了中学高级教师职称,职称封顶后,对他们的后续发展不利。

该职称与副高级同级。2006年,《中华人民共和国义务教育法》新修订版第三十条规定,国内将会建立起统一的义务教育教师职务制度:分为初级、中级和高级。

  据了解,我国现行的以中小学教师职务聘任制为主要内容的中小学教师职称制度,是1986年建立的,大学、中学、小学均设“高级教师”,但是,不同学段“高级教师”的级别与待遇不同:中学高级教师职称,相当于大学教师的“副高”职称,而小学高级教师,则相当于大学的“中级”职称。相当一部分中小学教师在评上限定的最高职称后,职业发展空间受限,进取心和积极性不高。

  因此,对于本市正在探索中小学正高级教师职称评聘办法,不少教育界人士认为是件好事情。一来可以为现有的优秀教师提供更高的发展平台,促进教师专业化发展;二来也可以突破职称瓶颈,吸引更多的优秀人才加入到中小学师资队伍中来,进一步提升教师队伍水平。而最终受益的还是广大中小学生。

1.2改革试点:变副高封顶为正高封顶

  上海控江中学一位具有博士学历的老师说:“我的同班同学大学毕业后留在学校,职称已升至教授,而我在中学,无论怎样出色,最高只能评到中学高级教师。”类似具有高学历的教师,如今在中小学日益增多,他们对于职称改革兴趣浓厚。毕竟,正高级教师可以和教授平起平坐了。

  目前中小学正高级教师职称具体的评聘办法正在制订过程中。不过对于高校评聘职称更关注专业化、学术性,教育界人士认为,中小学评聘正高职称,“学术水平”不应占过高的权重。因为中小学教学也是一个以操作实践为主的行业。因此,职称评定中,教学水平高不高、教学效果怎么样,应当作为首要标准。

教育不断发展,为建立起相匹配的教师职称评聘体系,经国务院批准实施,山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3个地区被人力资源和社会保障部、教育部选为试点,主要是针对中小学教师职称制度进行深化改革。

  “打破中小学教师职称瓶颈,提高档次,并与大学职称评定基本一致,有利于吸引更多的人才特别是中高级人才在中小学长期从教、终身从教。”上海市特级校长、控江中学校长张群强调说。

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2011年9月,人社部、教育部发布人社部发〔2011〕98号、人社厅发〔2011〕96号两份文件。该系列文件决定选取深圳、广州、佛山作为中小学教师职称制度改革试点城市。2012年8月,《关于深化中小学教师职称制度改革扩大试点的指导意见》在国务院常务会议上通过,并总结了近两年教师职称制度深度改革试点的经验,并决定在此基础上,再花费一年时间,于全国部分地市开展中小学教师职称制度深化改革扩大试点。

  忧:“不要变成简单的学历攀高竞争”

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1.3改革深化:中小学教师职称常态化评审

  对中小学教师将评正高级教师的“利好”,绝大部分教师在兴奋之余,也有些忧虑。

为分类推进职称制度改革,使中小学教师也能评上对应高校科研单位的教授、研究员级别的正高级职称,人社部、教育部于2015年9月7日召开电视电话会议。该会议旨在针对深化中小学教师职称制度改革开展工作部署,确定在2015年12月之前,各省改革实施方案报两部审批,并在2016年完成人员过渡和首次评审。经过两年左右努力,实现常态化评审,新制度完全入轨。

  “不要变成简单的学历攀高竞争,更不要变成高学历者的专利。”一位小学老师说,“能评上正高级教师的,肯定是少数,可能对学历都有很高的要求,但我不希望唯学历,不要把老师都往拼学历的‘独木桥’上赶。”

新制度彰显几大亮点:增设中小学教师正高级职称,打破原有中小学教师职称评审“二元化”;中小学教师职称评定向乡村学校和薄弱学校倾斜,优化教师资源配置。同时,改变过分强调论文与学历的倾向,注重师德表现和教育教学工作实绩;推动教师资源合理流动,确保乡村和薄弱学校的教师在教师职称评定的优先地位;创新评审标准,确定评审衔接制度,将评聘分开改为职务聘任与岗位聘用相统一,全面实施“评聘结合”,实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接。

  浦东新区园西小学校长姚星钢认为,教师学历走高是提升教师专业水平的需要,但也不能神化学历,因为学历不能决定教师的从教业绩。

2中小学教师职称制度变迁效应分析

  评职称有名额限制是常事,但上海市特级教师、光明中学校长缪晓炯认为,在考虑全局的基础上,应当坚持“成熟一个,发展一个”,注重评定的质量,起到正向的引导作用。

2.1积极效应

必发娱乐手机版,  盼:坚持实事求是处理好教学与学术关系

(1)有利于激发教师的工作积极性。中小学教师职称制度的目的在于鼓励那些具有将强教育教学综合能力与科学研究能力的教师。这一制度的确立,对激发众多教师的工作积极性具有显著作用,一方面,教师可以从这一制度中获得由自己能力所带来的利益,比如职位晋升、工资福利待遇等等一系列相关福利;另一方面,职称制度也是对教师工作成绩的肯定与鼓励,可以让教师具有较强的职业成就感。

  “中小学评正高级教师,要求的学术含量肯定会增加,但不能唯学术化。”一位30多岁就被评为“上海市特级教师”的小学老师提出,评正高不要狭隘地走学术路线。

(2)有利于促进教师的专业性发展。中小学教师职称制度目的在于以等级形式表明不同职称的教师在教育教学综合能力与科研能力等方面都有其不可替代性。每位教师都应该提高自身的专业能力与专业素养,不断促进自身的专业性发展,一方面这是对大时代背景下新型教师诉求的呼应,另一方面也

  “现在我们不少老师在议论这件事时,最希望正确把握评定的导向。一线教师是以教学为主的,能站稳、站好讲台并让学生直接受益是我们的责任。写论文也是需要的,但不能将评正高级教师与写论文过分挂钩,还是应当看教学质量。”虹口区第三中心小学王老师的这番话,反映了不少教师的心声。

是对自身职业的未来发展夯实基础。

  芮仁杰也认为,中小学教师最好做到教学与学术两不误,但具体的比例,应是七三开:教学为七,学术为三。毕竟正高级教师相当于大学教授,既然相当于就应该有所不同。 

(3)有利于提高中教师的教学与科研能力。中小学教师职称制度首要评定条件与标准是教育教学综合能力与科学研究能力。因此,教师便会更加努力地提升自己的教学与科研能力以获得更高的教师职称,以及相关的职业认可感。

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2.2消极效应

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(1)教师职业发展空间存在制度性障碍。现行中小学教师职称制度是于1986年制定的,该制度分为中学和小学两个单独的序列:中学教师职称分为四个级别,分别是中学高级教师以及中学一级、二级、三级教师;小学分为三个级别,分别是小学高级教师和小学一、二级教师。按规定,小学高级教师是小学教师级别中的最高等级,但也仅相当于为中级,中学高级教师是中学教师职称中的最高等级,但也仅等同于为副高级。故此,教师工作积极性较低,进取心不强,职称评定受限;同时也不利于中小学教师拔尖人才脱颖而出和造就高素质、专业化的教师队伍。

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(2)教师职称指标少,晋升竞争激烈。教师属于专业技术岗位,其职称评定指标分配主要根据各学校核定的岗位比例宏观规划而确定,由于准用岗位少,大量薄弱学校并没有职称晋升指标。故此,具备参评资格的待聘人员数量逐年累积,出现“论资排辈”、“熬年头”等现实问题,这不仅严重挫伤了众多教师评职称的积极性,不利于部分优秀教师得到相应的职称称号,也严重影响了教师队伍的稳定性与长远发展。

(3)教师职称评定重定量考核轻定性。现行的教师职称评定标准主要是由人事部门制定,较注重教师的学历、教学成绩以及科研水平等方面的定量考核,而对教师的职业素养和师德

表现以及教育教学综合能力与实绩等方面的定性考核甚少,导致了部分教师为职称评定而重科研水平即论文发表,对教师的本职工作即教学尚有忽略,从而影响教学质量与教学效果,不利于教师工作积极性与创造性的发挥。

(4)教师职称评定重城市教师轻乡村教师。虽然一直强调乡村与城市、重点学校与薄弱学校之间的教育相对公平,从教育资源上彰显公平,促进教育资源的合理流动和优化配置。但仅在现行中小学教师职称制度这个点上,乡村教师与城市教师、重点学校教师与薄弱学校教师就已经被区别对待:城市高职称教师的数量明显高于乡村教师的数量,但其评定难度却小于后者,在源头上就已经存在“不公平”的现象。

3新一轮中小学教师职称深化改革的启示

3.1破除中小学教师职称“二元化”樊篱,提高教师职业发展空间。2015年9月7日,由人社部、教育部召开关于深化中小学教师职称制度改革的电视电话会议,该会议提出中小学职称经过改革后的结构体系共分为五个等级,即正高级、高级、一级、二级、三级。其中,最大的特点即提升了职称的最高层次,设置了相当于高校、科研单位中的教授级别的正高级职称,使相关的教师职称制度更加适合当下环境。改革打破了原有中小学教师职称“二元化”樊篱,拓宽了中小学教师职业发展空间,调动了教师队伍的积极性和创造性,旨在选拔出教育综合能力强、教学技术精、群众公认、在教育教学方面有突出业绩的教师。

3.2改变过分强调论文与学历倾向,注重师德表现和教育,教学工作实绩为稳定中小学教师队伍,促进中小学教师队伍的长远发展,适应新视野下新型教师的时代诉求,我们应该确立新型的教师职称评价标准,不仅要体现出中小学教师“教书育人”的职业特征,还要从教育教学综合能力和教学科研能力等方面予以科学的评价,其最终目的在于改变过于重视学历、论文的倾向,注重师德表现和教育教学工作实绩的考核。

3.3适当提高评定比例,扩大评定范围

中小学教师制评审制度的确立,其首要目的在于激发教师的工作积极性以及提高教师的工作成就感。因此,我们只有在评价标准上严格把关,才能体现出该制度的现实意义。而在现实情况中,“论资排辈”、“熬年头”的现象普遍存在,其根本原因就是评审的名额少、范围窄,再加上评审过程复杂冗长,使众多符合参评条件的教师“心有余悸”。因此,为了使众多符合参评条件的教师拥有更多的评审机会,应该适当地提高评定比例。

3.4向乡村薄弱地区倾斜,推动教师的合理流动

新一轮中小学教师职称评审制度的改革强调了乡村地区和薄弱地区教师队伍对教育事业的突出贡献,也从大范围内观察到了乡村地区和薄弱地区教师占整个中小学教师职称评审比例的严重不足。因此,在新的职称评审制度改革中,要求将评审的天平适当地向乡村地区和薄弱地区倾斜,以实现教育在地区分布上的相对公平。此外,新增加了城镇教师晋升为高级职称的硬性标准:有乡村或薄弱地区任教经验,从某种程度上也加强了区域间的师资力量合理地流动。

3.5创新评价机制,实施评价衔接制度

为了使教师的教育教学综合能力与科研能力得到更加科学的评定与考核,一方面要创新教师评价机制,采用试讲与面试答辩一体化且符合教师职业特点的评价方式;另一方面要使评价人员更加专业化,建立以教学专家、一线教学工作者等组成的业内评审委员会,提高评审委员的总体专业水平。另外,为全面实现评聘结合,使教师职称评审制度与事业单位岗位聘用制度得到有效衔接,需要将原来的评聘分开改革成为职务聘任与岗位聘用相统一。同时,为推进乡村地区与城市地区、不同职称之间师资力量的合理流动和优化配置,缓解评聘矛盾与竞争力,建立并逐步实施中小学教师跨校、跨地区评聘制度。

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